A diferença entre o brincar na Educação Infantil e no ambiente familiar
Qual a importância de as famílias reconhecerem as brincadeiras na etapa como forma de aprendizagem?
POR:
Evandro TortoraSempre peço às famílias da minha turma para conversarem em casa com as crianças sobre as atividades que estamos desenvolvendo. Assim, os pais e responsáveis podem acompanhar um pouco do meu trabalho sob o olhar das crianças e podemos ter um retorno do que os pequenos têm gostado mais dentro das atividades planejadas.
Foi então que um pai veio até mim e me questionou sobre minhas práticas com a seguinte preocupação:
“Professor, como você pediu para gente fazer, quase todos os dias eu pergunto para minha filha sobre as atividades que ela tem feito com você, mas quase todos os dias, ela diz “hoje eu brinquei”! Ela sempre repete que brincou ’disso’, brincou ‘daquilo’. Eu queria saber o que ela aprende aqui, mas não sei como perguntar. Afinal, “brincar” ela pode brincar em casa, não é?”.
Logo me vieram à mente uma série de explicações sobre a importância da Educação Infantil para o desenvolvimento das crianças, a importância de se socializar com outros colegas, a convivência com o outro como forma de aprender etc. Mas, depois de conversar um pouco mais percebi o ponto certo da sua questão: na verdade, aquele pai queria saber qual a diferença entre o brincar das crianças no ambiente da Educação Infantil e no ambiente familiar.
Hoje já temos bem consolidado dentro das propostas pedagógicas que o brincar é essencial para a Educação Infantil. A brincadeira, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, é um dos eixos norteadores de práticas pedagógicas que compõe a proposta curricular da Educação Infantil. Além disso, o brincar assume uma posição tão relevante na educação de crianças que ganha status de direito de aprendizagem quando proposto pela BNCC da Educação Infantil.
Mas o que isso quer dizer para nós, docentes da Educação Infantil? Significa que a brincadeira é um dos principais meios de proporcionar aprendizagens às nossas crianças, além de ser um dever das instituições de Educação Infantil oferecer brincadeiras às crianças.
Voltando à pergunta feita pelo pai, qual a diferença entre a brincadeira da criança na minha sala e a brincadeira feita em casa? Para ser sincero, gostei muito do interesse dele por essa questão! Às vezes acho que as famílias têm mais dúvidas e não as expõe por não terem abertura para discussão. Logo, puxei uma cadeira até uma mesinha da sala, peguei meu caderno de planejamentos e comecei a discutir os objetivos das minhas práticas dentro de cada uma das brincadeiras da sala.
Aos poucos, eu queria que o pai entendesse alguns aspectos importantes sobre a brincadeiras na sala levando em conta minha intencionalidade por trás do planejamento. Eu deixo que as crianças brinquem pelos espaços que planejo na sala utilizando brinquedos e outros materiais. Num primeiro momento, busco entender seus interesses e, em seguida, as brincadeiras vão sendo organizadas de modo a atingir alguns dos meus objetivos. Dei a ele alguns exemplos, como:
– Por trás das brincadeiras de massinha, a criança desenvolve sua criatividade, além da coordenação motora, experiências com texturas, concentração etc.
– Na hora de brincar de faz-de-conta, existe muita imaginação! Além de ser uma forma de a criança expressar suas emoções e interpretações do mundo adulto, desenvolve sua criatividade, provoca interações com as outras crianças etc.
– Ao brincar de dominó ou com jogos com dados, a criança resolve diversos problemas de contagem, elabora estratégias, aprende a lidar com sentimentos de decepção ao perder.
Você consegue perceber, colega, que existe um movimento vivo nas aprendizagens das crianças que pulsa por meio das práticas planejadas por nós? O professor, tendo como documento orientador a BNCC e outros materiais que embasam seu planejamento, pode enriquecer as vivências e aprendizagens das crianças quando propõe determinadas intervenções que valorizem as descobertas e ideias das crianças.
Sobre a BNCC, percebemos que esse documento nos coloca o desafio de enxergar a criança como sujeitos que têm direito a conviver, participar, brincar, explorar, expressar-se e conhecer-se. São direitos que acompanham as trajetórias de aprendizagem das nossas crianças. Porém, para que esses direitos se concretizem, nós, professoras e professores, precisamos dar oportunidades para que as crianças vivam esses direitos intencionalmente por meio do planejamento.
Fui dando vários exemplos e tentando mostrar ao pai como o trabalho com brincadeiras na Educação Infantil tem objetivos que, para além do prazer da ludicidade, são também meios de atingir os objetivos de aprendizagem das crianças.
Depois da conversa, fiquei pensando sobre a importância de nós, docentes, sabermos defender a Educação Infantil como o lugar essencial para o desenvolvimento das crianças por meio das brincadeiras. Eu já ouvi comentários de famílias (alguns até de funcionários das escolas onde trabalhei) que demonstravam compreensões ultrapassadas de Educação Infantil.
Já ouvi falas como: “Aqui é o lugar do brincar… aprender é no Ensino Fundamental” ou “Na Educação Infantil, a gente prepara para a escola de verdade, aqui ela só brinca”. Por trás dessas falas há uma compreensão do brincar que, além menosprezar a importância da brincadeira, coloca a Educação Infantil num patamar inferior às demais etapas da Educação Básica por ser um espaço privilegiado para atividades lúdicas.
Para nós, professores e professoras da etapa, parece repetitivo conversar sobre a importância do brincar nas nossas práticas, mas ao mesmo tempo que se aproxima de algo já muito discutido, torna-se importante tornar nossa intencionalidade evidente quando nos deparamos com esses tipos de concepção.
O brincar que a família oferece em casa é também um espaço de muita aprendizagem, mas não necessariamente é uma ação que se propõe a acompanhar o desenvolvimento da criança e ampliar aprendizagens, como se faz quando a criança já atinge os objetivos propostos nas brincadeiras dentro da instituição de Educação Infantil. Isso fica muito claro, por exemplo, quando na minha turma as crianças estão engajadas em montar quebra-cabeças e aqueles modelos de 20 ou 30 peças já são facilmente montados. Percebendo isso, proponho novos desafios com quebra-cabeças maiores ou até modelos tridimensionais com blocos de montar, por exemplo.
Quer outro exemplo? Quando as crianças brincam de casinha num espaço da sala usando algumas panelinhas, pratinhos, uma mesa e um fogão de brinquedo. Quando já perderam o interesse pelo espaço, percebo que está na hora de introduzir ou substituir alguns materiais novos para que aquele espaço possibilite novas interpretações e imaginações. Coloco lá uma calculadora, algumas notas de dinheirinho de brinquedo e logo a cozinha torna-se uma venda ou restaurante!
Nos anos em que eu trabalhei com os bebês, recordo-me de proporcionar diferentes materiais para exploração sensorial. Lembro-me das latinhas de alumínio, colheres e pedaços de madeira (baquetas) que separei para a exploração das crianças e os bebês adoravam: eles colocavam na boca, batiam os materiais uns nos outros e inventam brincadeiras, como rolar as latas para os adultos ou cantar/balbuciar batendo os pedaços de madeira na latinha.
Após alguns dias, os bebês perdiam o interesse por brincar com aqueles materiais, o que indicava que novos objetos, com possibilidades de diferentes explorações, deveriam ganhar o ambiente da sala, como tecidos e bolinhas de borracha capazes de oferecer novas brincadeiras e explorações. As brincadeiras dos bebês iam ganhando novos significados e novas aprendizagens iam surgindo a partir da minha intencionalidade!
Nesses momentos de brincadeira, bebês e crianças maiores têm oportunidades de se comunicar umas com as outras e de transformar as brincadeiras. Estas são as chamadas “culturas da infância”, por meio das quais elas transformam os brinquedos, criam novas formas de brincar e, consequentemente, novas formas de aprender.
Lembro-me do dia em que “ensinei” as crianças a brincar de bambolê na cintura, até que após alguns dias de brincadeira já estavam usando o bambolê com outros tipos de atividades: brincando de pular dentro dos bambolês, ou de “pular bambolês” como se pula corda individualmente, rodando eles no pescoço ou na ponta de gravetos etc.
Para nós, colega, parece clara a intencionalidade pedagógica por trás da brincadeira, mas nem sempre as famílias ou outras pessoas que trabalham conosco saberão disso. Acredito que, para além de reconhecermos a brincadeira como espaço de aprendizagem, precisamos saber defender a ação brincante como ação de aprendizagem. São aprendizagens que ganham destaque na infância das nossas crianças!
Para fechar a discussão com o pai, lembrei que algumas vezes ele chegava para buscar sua filha e dizia a ela “Dá tchau pro ‘tio’ Evandro!” e prontamente a criança dizia ao pai “Não é tio, é professor!”, assim como eu já havia conversado com a turma.
Depois da conversa falei ao pai em tom de amizade, “Agora eu acho que o senhor pode entender porque eu não sou ‘tio’ das crianças da turma, não é? Acho que o tio dela não brinca com ela com a mesma intenção que eu…”. Eu ri junto do pai, o qual me agradeceu pelo tempo que passei com ele, apertou minha mão e foi embora satisfeito por ter a filha dele na minha turma e não com um “tio”, mas com um “professor”.
Espero que essa minha vivência inspire outras contigo e novas reflexões sobre o brincar ganhem destaque nas suas conversas com as famílias.
Um abraço carinhoso e até breve!
Evandro Tortora é professor de Educação Infantil há 7 anos na Prefeitura Municipal de Campinas, licenciado em Pedagogia e Matemática e doutor em Educação para Ciência pela Universidade Estadual Paulista (UNESP) de Bauru. Além da docência na Educação Infantil, tem experiência com pesquisas na área da Educação Infantil e Educação Matemática, bem como desenvolve ações de formação continuada para professoras e professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental.
